LAS ALTAS CAPACIDADES EN LAS ESCUELAS DIVERSAS E INCLUSIVAS. #SOCIEDADIVERSA #INCLUSION
LAS ALTAS CAPACIDADES
EN LAS ESCUELAS DIVERSAS
E INCLUSIVAS.
EN LAS ESCUELAS DIVERSAS
E INCLUSIVAS.
Ya hace varias décadas que trabajé con el primer alumno "superdotado" (así se le llamaba en esos años del pasado siglo XX). Hace tanto tiempo, que me cuesta recordar datos concretos como su CI, seguramente, porque ese dato nunca me interesó, más allá de la simple curiosidad. Lo que sí recuerdo muy bien es que era un chico bastante complejo, que necesitaba mucha atención, a veces estaba en clase bastante perdido y le costaba mucho sonreír y ser feliz.
Su profesora de EGB y yo, que ya trabajaba dentro de su aula ordinaria porque en ella estaba otro alumno con NED (Necesidades Educativas Diversas), trabajábamos con él todo lo relacionado con las emociones, las relaciones sociales, sus problemas a la hora de tener que elegir qué hacer cuando terminaba la tarea de clase muy rápido, lo poco que disfrutaba con las materias de plástica y educación física, etc.
Su profesora de EGB y yo, que ya trabajaba dentro de su aula ordinaria porque en ella estaba otro alumno con NED (Necesidades Educativas Diversas), trabajábamos con él todo lo relacionado con las emociones, las relaciones sociales, sus problemas a la hora de tener que elegir qué hacer cuando terminaba la tarea de clase muy rápido, lo poco que disfrutaba con las materias de plástica y educación física, etc.
De mediados de los años 80 a mediados de los 90, no recuerdo que hubiera legislación que regularan la atención educativa del alumnado con Altas Capacidades, pero yo ya tenía claro que era necesario trabajar con ellos/as y apostaba por prestarle atención porque veía cómo avanzaba cada día, superando sus dificultades, con esas pequeñas ayudas.
En Andalucía como en el resto de Comunidades, la legislación ha ido recogiendo poco a poco, todo lo relacionado con las Altas Capacidades.
Legislación en Andalucía.
*"Orden 1/08/96, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual".
*En la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, se establece el objetivo general de mejorar y de complementar las condiciones de escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón de sus capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, o asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, desde los principios de la normalización e integración escolar.
*DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
*En la Ley 17/2007, 10 diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) en el artículo 37, que define los principios que orientan el currículo y, entre ellos: “e) atender las necesidades educativas especiales y la sobredotación intelectual, propiciando adaptaciones curriculares específicas para este alumnado”.
*INSTRUCCIONES DE 8 DE MARZO DE 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con NEAE y Organización de la respuesta educativa.
En Andalucía como en el resto de Comunidades, la legislación ha ido recogiendo poco a poco, todo lo relacionado con las Altas Capacidades.
Legislación en Andalucía.
*"Orden 1/08/96, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual".
*En la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, se establece el objetivo general de mejorar y de complementar las condiciones de escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón de sus capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, o asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, desde los principios de la normalización e integración escolar.
*DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
*En la Ley 17/2007, 10 diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) en el artículo 37, que define los principios que orientan el currículo y, entre ellos: “e) atender las necesidades educativas especiales y la sobredotación intelectual, propiciando adaptaciones curriculares específicas para este alumnado”.
*INSTRUCCIONES DE 8 DE MARZO DE 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con NEAE y Organización de la respuesta educativa.
Como podemos ver, las leyes han ido recogiendo las necesidades educativas del alumnado con AC y cada vez se ha ido visibilizando más las necesidades educativas que presentan estos alumnos/as, sus características y las dificultades y problemas que muchas veces les impiden su crecimiento personal.
Las escuelas, el profesorado y las familias cada vez son más conscientes de que es fundamental hacer una buena Atención a la Diversidad con el alumnado con AC para dar una buena respuesta educativa a través de la que poder desarrollar todas las capacidades y competencias, trabajando siempre dentro de las aulas ordinarias.
En el centro de Primaria en el que desarrollé mi labor docente durante 20 años, trabajé con una alumna con AC que estaba en Educación Infantil y que recuerdo perfectamente. Su profesora, que era una maestra muy formada y que realizaba una excelente atención a la diversidad, ya en Educación Infantil de tres años observó que la alumna leía perfectamente, que tenía muy buen vocabulario tanto en la expresión como en la comprensión, que razonaba de una forma muy superior a los demás... Esa profesora trabajaba por rincones y por proyectos, así que esa chica tuvo la suerte de ir desarrollando sus capacidades en el aula ordinaria junto a sus compañeros/as y no presentaba ninguna dificultad.
Las escuelas, el profesorado y las familias cada vez son más conscientes de que es fundamental hacer una buena Atención a la Diversidad con el alumnado con AC para dar una buena respuesta educativa a través de la que poder desarrollar todas las capacidades y competencias, trabajando siempre dentro de las aulas ordinarias.
En el centro de Primaria en el que desarrollé mi labor docente durante 20 años, trabajé con una alumna con AC que estaba en Educación Infantil y que recuerdo perfectamente. Su profesora, que era una maestra muy formada y que realizaba una excelente atención a la diversidad, ya en Educación Infantil de tres años observó que la alumna leía perfectamente, que tenía muy buen vocabulario tanto en la expresión como en la comprensión, que razonaba de una forma muy superior a los demás... Esa profesora trabajaba por rincones y por proyectos, así que esa chica tuvo la suerte de ir desarrollando sus capacidades en el aula ordinaria junto a sus compañeros/as y no presentaba ninguna dificultad.
Cuando cursaba infantil de cinco años el EOE (Equipo de Orientación Educativa) la diagnosticó de AC y se decidió flexibilizarla en el curso siguiente, de Infantil de cinco años a 2º de Primaria. Yo, a priori y de forma general, no suelo ser partidaria de esta medida y más aún, si ésta no va acompañaba de otras intervenciones.
El tercer trimestre de infantil de cinco años, la chica iba al aula de 1º de Primaria con la profesora (elegida por su perfil profesional y características personales) que sería su maestra el curso siguiente y con los chicos/as que serían sus compañeros/as en 2º de Primaria.
En los años de Infantil, la intervención que yo realizaba era puntual, siempre dentro del aula ordinaria y sobre todo, de coordinación con su tutora y con el profesorado que intervenía en ese grupo clase. El ajuste a su nuevo grupo clase en 2º de Primaria fue bien. En los años de Primaria la chica evolucionó sin problemas en los distintos cursos y desarrolló bastante bien todas sus capacidades y competencias, trabajando siempre dentro del aula ordinaria.
El tercer trimestre de infantil de cinco años, la chica iba al aula de 1º de Primaria con la profesora (elegida por su perfil profesional y características personales) que sería su maestra el curso siguiente y con los chicos/as que serían sus compañeros/as en 2º de Primaria.
En los años de Infantil, la intervención que yo realizaba era puntual, siempre dentro del aula ordinaria y sobre todo, de coordinación con su tutora y con el profesorado que intervenía en ese grupo clase. El ajuste a su nuevo grupo clase en 2º de Primaria fue bien. En los años de Primaria la chica evolucionó sin problemas en los distintos cursos y desarrolló bastante bien todas sus capacidades y competencias, trabajando siempre dentro del aula ordinaria.
Estos ejemplos que comento son algunos de aquellos años en los que no había "programas de detección" y en general, no se hacía ninguna intervención. Sólo, en contadas ocasiones y en casos muy excepcionales, cuando el alumno/a con AC presentaba problemas diversos y dificultades muy graves que les llevaban al fracaso escolar, era cuando se planteaba la necesidad de realizar alguna intervención, que pasaba generalmente, por sacarlo del aula ordinaria a hacer otros trabajos.
Con el paso del tiempo el alumnado que se diagnosticaba de sobredotación fue aumentando, pero en la mayoría de los centros educativos no se realizaba ninguna intervención con este tipo de alumnado.
NUESTRA EXPERIENCIA
Cuando llegué al IES Ítaca, en el curso 2011-12, me enfrenté a un caso bastante complejo. A un alumno con AC lo habían flexibilizado en Educación Primaria de 4º a 6º curso, sin ninguna otra medida educativa y llegaba al instituto a 1º de Secundaria, con bastantes dificultades.
Para todo el profesorado y su familia era un gran reto y no era fácil. Pero con el trabajo conjunto de su familia y todo el equipo de profesores/as, conseguimos que sus dificultades fueran superándose año tras año. Hace poco, vino al instituto a vernos. Estaba muy contento. Este curso ya está en su tercer año de carrera, disfrutando muchísimo de su pasión por APRENDER LO QUE LE INTERESA.
Para todo el profesorado y su familia era un gran reto y no era fácil. Pero con el trabajo conjunto de su familia y todo el equipo de profesores/as, conseguimos que sus dificultades fueran superándose año tras año. Hace poco, vino al instituto a vernos. Estaba muy contento. Este curso ya está en su tercer año de carrera, disfrutando muchísimo de su pasión por APRENDER LO QUE LE INTERESA.
Las dificultades que nos encontrábamos en aquellos años eran:
-El desconocimiento absoluto que tenía el profesorado de nuestro instituto sobre las características de estos alumnos/as. Así que el Equipo de Orientación tuvo que ir formando al alumnado y al profesorado en las características que presentaban, la personalización de la respuesta educativa...
-El cuestionamiento permanente del diagnóstico. El profesorado preguntaba insistentemente ¿pero de verdad que este alumno tiene altas capacidades?
-Programar, planificar y crear proyectos y tareas con una propuesta curricular y con una metodología inclusiva para que todos los alumnos/as, independientemente de sus características personales, desarrollaran todas sus capacidades trabajando siempre dentro del aula ordinaria.
-Programar, planificar y crear proyectos y tareas con una propuesta curricular y con una metodología inclusiva para que todos los alumnos/as, independientemente de sus características personales, desarrollaran todas sus capacidades trabajando siempre dentro del aula ordinaria.
-La incomprensión de porqué con tanta capacidad, el alumnado no rendía más que el resto de los alumnos/as.
-Desarrollar una respuesta educativa inclusiva que no fuera integradora y que fuera más allá de la salida a las aulas de enriquecimiento para hacer programas de enriquecimiento y adaptaciones curriculares (ACAI).
-Desarrollar una respuesta educativa inclusiva que no fuera integradora y que fuera más allá de la salida a las aulas de enriquecimiento para hacer programas de enriquecimiento y adaptaciones curriculares (ACAI).
Desde ese primer curso en el que en el famoso listado de Séneca sólo aparecía un alumno con AC, no ha parado de crecer el número de alumnos/as diagnosticado de altas capacidades que tenemos en nuestro instituto.
En el curso pasado, 2018-19, el número de alumnado con AC era de trece. Algunos de ellos/as aparecen en el listado de Séneca y otros no porque sus familias no quieren etiquetas.
Yo estoy convencida de que cada alumno/a tenga la dificultad que tenga, tiene que estar con sus compañeros/as y amigos/as en el instituto que les corresponde, en el pueblo en el que vive y no debería tener que ir a otro centro educativo de otro pueblo. Pero comprendo perfectamente, porqué las familias luchan para que sus hijos tengan una buena atención educativa inclusiva.
En el curso pasado, 2018-19, el número de alumnado con AC era de trece. Algunos de ellos/as aparecen en el listado de Séneca y otros no porque sus familias no quieren etiquetas.
Yo estoy convencida de que cada alumno/a tenga la dificultad que tenga, tiene que estar con sus compañeros/as y amigos/as en el instituto que les corresponde, en el pueblo en el que vive y no debería tener que ir a otro centro educativo de otro pueblo. Pero comprendo perfectamente, porqué las familias luchan para que sus hijos tengan una buena atención educativa inclusiva.
Todas las personas que leen mis entradas, entrevistas, escuchan mis opiniones, etc, tienen ya claro que no me gusta hablar de "alumnado con, que tiene, o alumnado de", etc, sino que me gusta romper las etiquetas y hablar de DIVERSIDAD.
Un día, ya hace tiempo, me llegó un correo en el que me proponían realizar unas entrevistas para la radio de la Universidad de Sevilla. Me lo enviaba Mª Carmen Medina, directora del CEIP de Umbrete.
Ella coordinaba un espacio de radio llamado Radius Beta2 dedicado a las altas capacidades y la propuesta que me hacía era ir a la radio a hablar sobre este tema.
Me puse en contacto con ella agradeciéndole la invitación y le comenté que antes de aceptar su propuesta, necesitaba hablar con ella para contarle cuál es mi filosofía y mi forma de trabajar las altas capacidades.
Después de una larga e interesante conversación telefónica, ella tuvo claro cuál era mi planteamiento y yo entonces, acepté encantada ir a hablar de diversidad.
Realizamos un par de programas de radio. A través de ellos podéis conocer cuál es mi planteamiento. Espero que pueda ayudar a cambiar la mirada.
-Escuela Inclusiva. Una escuela para todos. (20-mayo 2018)
-Experiencias educativas en una escuela inclusiva. (21-junio 2018)
-Escuela Inclusiva. Una escuela para todos. (20-mayo 2018)
-Experiencias educativas en una escuela inclusiva. (21-junio 2018)
¿Cómo trabajamos en nuestro centro haciendo una buena Atención a la Diversidad?
El pilar fundamental del Proyecto Educativo de nuestro centro y una de sus señas de identidad es que en nuestro instituto cada alumno/a es una PERSONA DIVERSA y nos fijamos en sus capacidades y nunca en la etiqueta que trae. Sus dificultades son siempre retos que entre todos/as (alumnado-profesorado-familias...) tenemos que ayudar a superar.Cada alumno/a (con altas capacidades, con autismo, con TDAH, con, con...) está en el grupo clase que se le asigna a comienzo de curso. Esa asignación se realiza de una forma muy estudiada. Jamás se realiza teniendo en cuenta ni el orden alfabético, ni las materias optativas, ni ninguna otra variable que no sea fomentar la diversidad e inclusión.
Una vez en el grupo clase, se realizan los equipos de base heterogéneos y ahí surge siempre una enorme dificultad con el alumnado con AC. Desde mi amplia experiencia puedo decir, que a ninguno de los alumnos/as con AC con los que he trabajado, quiere trabajar en equipo.
El primer trimestre de su primer curso en el instituto, siempre han tenido muchas dificultades y conflictos dentro de los equipos, con respecto al trabajo, a las relaciones sociales, a la resolución de conflictos... Pero también he de decir, que con una intervención sistemática, con el trabajo coordinado del equipo de orientación y el equipo educativo, siempre hemos conseguido que esa fase se vaya superando, en algunos alumnos/as de forma lenta y en otros/as, de forma más rápida.
Cada alumno/a del grupo clase tiene capacidades y dificultades diferentes. Por ello, es fundamental trabajar para que cada uno conozca y reconozca cuáles son sus capacidades y dificultades. Con el objetivo de trabajarlas y superarlas, realizamos distintas propuestas en múltiples niveles y en distintos campos. Puedo decir que ésta es una de las principales tareas que realizamos con el alumnado en general y con el de AC en particular.
Las dificultades mayores que presentan los alumnos/as con AC con los que he trabajado están relacionadas con:
.Su maduración afectivo-emocional.
.Su interés en los temas que les gustan que es necesario incluir en su propuesta educativa y curricular.
.Su organización en general: agenda, cuadernos, materiales...
.Su gestión de los tiempos.
.Su nivel de trabajo e implicación en las distintas materias y propuestas según sus gustos, aficiones...
.La negociación, la justicia, la flexibilidad.
En nuestro instituto, desde que comenzó a funcionar en el curso 2010-11 y durante una década, como ya todos/as conocéis, nos hemos ido esforzando y trabajando sistemáticamente para construir una escuela inclusiva en la que el alumnado con AC pueda desarrollar sus inteligencias múltiples, sus capacidades, su nivel de competencia curricular y formase de forma integral, con las ayudas necesarias y dando una respuesta educativa de calidad.
Para ello, tenemos un Proyecto Educativo diverso e inclusivo, se realizan propuestas metodológicas inclusivas, una evaluación justa y equitativa, una socialización rica...
Y lo más importante, un acompañamiento que les permite crecer como persona integral, en un buen clima de centro, en una escuela abierta a la vida en la que se ofrecen múltiples posibilidades y propuestas de crecimiento personal.
En nuestro centro, el alumnado con AC tiene múltiples posibilidades de crecer y las propuestas que realizamos son enriquecedoras no sólo para ellos sino para todo el alumnado, porque se diseñan materias optativas, tareas, proyectos, programas... en los que pueden participar y trabajar como son: la LEGO, Robótica, Ajedrez, Escritura Creativa, Arte, Intercambios, Jóvenes con Investigadores, etc.
Las metodología activas e inclusivas que utilizamos, así como la realización de proyectos y tareas abiertas, flexibles y contextualizadas, permiten a cada alumno desarrollar todas sus capacidades.
El alumnado con AC, cuando trabaja con sus compañeros/as del equipo de base heterogéneo, al realizar su tarea tiene total libertad para hacerla con toda la profundidad y amplitud que desee.
De la misma forma ocurre a la hora de presentar el producto final del equipo al resto de los equipos del grupo clase. El alumnado con AC dispone de todo el tiempo y de todos los recursos que pueda necesitar, a la hora de mostrar junto a sus compañeros/as del equipo, el producto final.
Múltiples son los ejemplos que ya he ido publicando en las distintas entradas, en los que podemos ver al alumnado de distintas capacidades trabajando juntos en sus equipos de base, en distintos proyectos y materias.
.Las tareas multinivel y abiertas.
.Las tareas ajustadas en el trabajo por Proyectos. El comercio justo.
.Con las tareas abiertas aprendemos todos dentro del aula ordinaria.
El alumnado con AC en nuestro instituto:
-No realiza programas concretos de enriquecimiento curricular.
-No sale del aula ordinaria.
-Trabaja con sus compañeros/as del equipo de base heterogéneo.
-Está acompañado por sus compañeros/as, por todo el profesorado del equipo docente, por el Orientador y por el Profesorado de Pedagogía Inclusiva.
-Tiene posibilidades de trabajar con compañeros/as de otros países en proyectos comunes, intercambios, etc.
-Cuando lo necesita, tiene un compañero/a tutor/a que le ayuda con la gestión de los tiempos, con la agenda, los materiales, etc.
-Aprende haciendo, enseñando, cooperando y sobre todo, se siente incluido y aceptado en su diferencia.
-No tiene techo y siempre cuenta con muchas oportunidades y posibilidades de crecer.
Construir una escuela inclusiva de todos/as, para todos/as y con todos/as es el mayor reto al que se enfrenta la sociedad y la educación.
Construirla es nuestro deber y todas las administraciones tienen la obligación de apostar y facilitar esa construcción.
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