LA EVALUACIÓN PSICOPEDÁGOGICA, EL INFORME Y EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN ¿SON INCLUSIVO?
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA,
EL INFORME Y EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN ¿SON INCLUSIVOS?
"La evaluación psicopedagógica se entenderá como un proceso interactivo, participativo, global y contextualizado, que trascienda de un enfoque clínico de la evaluación y profundice en la detección de necesidades desde un enfoque holístico, ofreciendo orientaciones útiles y precisas para el ajuste de la respuesta educativa" (pag 24. Instrucciones 8 de marzo de 2017)
El pasado 5 de marzo, publicaba una entrada titulada ¿Diagnosticar para incluir o excluir?. En ella analizaba el camino recorrido por la Orientación y el Diagnóstico desde los años 70 del pasado siglo XX, a la actualidad y resumía cómo los habían recogido las distintas leyes educativas de nuestro país. También reflexionaba sobre las distintas formas en las que podemos diagnosticar para incluir o excluir.
Hoy, voy a continuar analizando y reflexionando. Esta vez, sobre la evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen de escolarización, cómo se realizan en la actualidad y qué podemos hacer para que sean inclusivos.
Cuando hablamos de evaluación psicopedagógica nos estamos refiriendo "al conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, con objeto de delimitar sus necesidades educativas y fundamentar la toma de decisiones que permita proporcionar una respuesta educativa que logre desarrollar, en el mayor grado posible, las competencias y capacidades establecidas en el currículum"
Hoy, voy a continuar analizando y reflexionando. Esta vez, sobre la evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen de escolarización, cómo se realizan en la actualidad y qué podemos hacer para que sean inclusivos.
Cuando hablamos de evaluación psicopedagógica nos estamos refiriendo "al conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, con objeto de delimitar sus necesidades educativas y fundamentar la toma de decisiones que permita proporcionar una respuesta educativa que logre desarrollar, en el mayor grado posible, las competencias y capacidades establecidas en el currículum"
"La evaluación psicopedagógica se entenderá como un proceso interactivo, participativo, global y contextualizado, que trascienda de un enfoque clínico de la evaluación y profundice en la detección de necesidades desde un enfoque holístico, ofreciendo orientaciones útiles y precisas para el ajuste de la respuesta educativa" (pag 24. Instrucciones 8 de marzo de 2017)
El informe de evaluación psicopedagógica "es un documento en el que se refleja la situación evolutiva y educativa del alumno o alumna en interacción con los diferentes contextos de desarrollo y enseñanza, se especifican sus necesidades específicas de apoyo educativo, si las tuviera, y se concreta la propuesta de atención educativa necesaria para facilitar y estimular su progreso durante su escolarización" (pag 31. Instrucciones 8 de marzo 2017)
El dictamen de escolarización. "La finalidad del dictamen de escolarización es determinar la modalidad de escolarización que se considera adecuada para atender las NEE del alumno o alumna". (pag 38. Instrucciones 8 de marzo de 2017)
Cómo podemos ver, en estas instrucciones se recoge lo que son la evaluación, el informen y el dictamen. Pero, cuando analizamos cada apartado de estas instrucciones, enseguida comprobamos como se centran en el modelo déficit, etiquetado, terapias... en el modelo de educación integradora más que inclusiva.
El dictamen de escolarización. "La finalidad del dictamen de escolarización es determinar la modalidad de escolarización que se considera adecuada para atender las NEE del alumno o alumna". (pag 38. Instrucciones 8 de marzo de 2017)
Cómo podemos ver, en estas instrucciones se recoge lo que son la evaluación, el informen y el dictamen. Pero, cuando analizamos cada apartado de estas instrucciones, enseguida comprobamos como se centran en el modelo déficit, etiquetado, terapias... en el modelo de educación integradora más que inclusiva.
MI EXPERIENCIA.
El largo e intenso camino de la evaluación psicopedagógica y los informes, a lo largo de las décadas del siglo XX y XXI, lo he ido recorriendo junto a muchas/os compañeras/os, orientadores, familias... y sigo haciéndolo a día de hoy.
Desde hace muchos años, he sido testigo de los cambios que se han ido produciendo en la Orientación, en la evaluación psicopedagógica... en los últimos 40 años.
Desde hace muchos años, he sido testigo de los cambios que se han ido produciendo en la Orientación, en la evaluación psicopedagógica... en los últimos 40 años.
-En los años 70 del pasado siglo XX, estaban diagnosticados los chicos/as que estaban escolarizados en los Centros Específicos de Educación Especial, en la Enseñanza Específica (SEGREGACIÓN). La mayoría del alumnado con discapacidad estaba en casa sin escolarizar (EXCLUSIÓN).
Todo el alumnado escolarizado en las escuelas ordinarias, en la enseñanza ordinaria, que yo recuerde, no tenía diagnóstico.
Todo el alumnado escolarizado en las escuelas ordinarias, en la enseñanza ordinaria, que yo recuerde, no tenía diagnóstico.
-A principios de los años 80 con la salida del alumnado con discapacidad de los Centros Específicos a las Aulas Específicas de Educación Especial en los Centros Ordinarios, comenzaron a realizarse diagnósticos al alumnado de los centros ordinarios que no presentaba discapacidad.
Este alumnado que estaba incluido en las aulas ordinarias, empezó a etiquetarse y comenzaron a salir del aula ordinaria a hacer las "terapias" en el aula de Educación Especial.
En esos años, recuerdo que estaba de moda lo que llamaban el "cajón de sastre de la dislexia". Empezaron a diagnosticarse a muchísimos chicos/as de dislexia. El profesorado y las familias, en cuanto veían que un chico/a confundía la b/p o la p/q, ya le ponían esa etiqueta. Con el correr de los años y después de hacer un buen diagnóstico diferencial, se llegó a la conclusión de que muchos chicos/as presentaban dificultades por variables diversas, pero no eran disléxicos.
Lo que a priori era una buena propuesta, es decir, diagnosticar para "conocer" qué le pasaba al alumnado, con la finalidad de mejorar su proceso enseñanza-aprendizaje, se empezaba a convertir en "etiquetar" para excluir.
Este alumnado que estaba incluido en las aulas ordinarias, empezó a etiquetarse y comenzaron a salir del aula ordinaria a hacer las "terapias" en el aula de Educación Especial.
En esos años, recuerdo que estaba de moda lo que llamaban el "cajón de sastre de la dislexia". Empezaron a diagnosticarse a muchísimos chicos/as de dislexia. El profesorado y las familias, en cuanto veían que un chico/a confundía la b/p o la p/q, ya le ponían esa etiqueta. Con el correr de los años y después de hacer un buen diagnóstico diferencial, se llegó a la conclusión de que muchos chicos/as presentaban dificultades por variables diversas, pero no eran disléxicos.
Lo que a priori era una buena propuesta, es decir, diagnosticar para "conocer" qué le pasaba al alumnado, con la finalidad de mejorar su proceso enseñanza-aprendizaje, se empezaba a convertir en "etiquetar" para excluir.
Ahí empezó lo que yo llamo la "desinclusión". El alumnado que hasta entonces permanecía toda la jornada escolar en el aula ordinaria, trabajando junto a sus compañeros/as, empezó a salir de ella para ir al Aula de Educación Especial a "reeducación".
Con el paso de los años y en un peregrinar constante hasta la actualidad, se ha ido ampliando el listado de etiquetas. El alumnado etiquetado ha ido saliendo del aula ordinaria: alumnado DES (Desfavorecidos Sociales), los DIA (Dificultades de Aprendizaje), las AACC (altas capacidades) TDAH (Trastorno déficit de atención e hiperactividad, TEA (Trastorno del espectro autista) TGD (trastornos generalizado del desarrollo)...
Los centros educativos han ido pidiendo recursos humanos, para atender a estos alumnos en espacios diferentes, fuera de las aulas ordinarias, sin darse cuenta de que lo que es verdaderamente importante y necesario es pedir los recursos para personalizar la educación e incluirlos dentro de las aulas ordinarias.
Recursos, que como digo siempre, tenemos que "seguir exigiendo". Yo soy la primera en trabajar y luchar por ellos, pero a veces, los recursos acaban convirtiéndose en la excusa perfecta para quedarse anclado y no avanzar.
Recursos que siempre son insuficientes mientras sigamos estancados en el modelo Integración y no se piense en la PERSONA, SINO EN SU ETIQUETA.
Con el paso de los años y en un peregrinar constante hasta la actualidad, se ha ido ampliando el listado de etiquetas. El alumnado etiquetado ha ido saliendo del aula ordinaria: alumnado DES (Desfavorecidos Sociales), los DIA (Dificultades de Aprendizaje), las AACC (altas capacidades) TDAH (Trastorno déficit de atención e hiperactividad, TEA (Trastorno del espectro autista) TGD (trastornos generalizado del desarrollo)...
Los centros educativos han ido pidiendo recursos humanos, para atender a estos alumnos en espacios diferentes, fuera de las aulas ordinarias, sin darse cuenta de que lo que es verdaderamente importante y necesario es pedir los recursos para personalizar la educación e incluirlos dentro de las aulas ordinarias.
Recursos, que como digo siempre, tenemos que "seguir exigiendo". Yo soy la primera en trabajar y luchar por ellos, pero a veces, los recursos acaban convirtiéndose en la excusa perfecta para quedarse anclado y no avanzar.
Recursos que siempre son insuficientes mientras sigamos estancados en el modelo Integración y no se piense en la PERSONA, SINO EN SU ETIQUETA.
-En el curso 1983-84 yo llevaba 4 cursos trabajando de maestra. Casi tres de ellos, en un Centro Específico de Educación Especial, con alumnado muy diverso.
De ellos, sólo dos tenían unas dificultades tan severas y complejas, que su mejor escolarización era, en aquellos años, en el centro específico. A día de hoy, desde mi amplia experiencia, creo que lo mejor para ellos dos, sería estar en un Aula Específica en un Centro Ordinario, y seguir trabajando para reconvertir estas Aulas en Espacios Inclusivos, con propuestas inclusivas, dotándolos de los recursos necesarios para las necesidades concretas del alumno/a. Yo espero, deseo y lucho, porque esos cambios sean posibles cuanto antes y dejar lo "ESPECIAL" fuera de la Educación Equitativa.
El alumnado con discapacidad muy severa, al estar en el centro ordinario tiene la posibilidad de estar con compañeros/as de su edad y poder incluirse y participar en tareas generales del centro y en algunas propuestas inclusivas que les lleven a ellos a disfrutar con sus compañeros/as y a sus compañeros a hacer el "cambio la mirada" necesario para conocer, aceptar, respetar y valorar la diversidad.
Ya no hay más excusas. Ha llegado el momento de que estén escolarizados en los colegios ordinarios, en educación ordinaria y no segregados en una educación especial.
Los demás alumnos de mi aula del centro específico, eran chicos/as que por diversas situaciones estaban allí, pero siempre consideré que podían estar perfectamente en el centro ordinario del que estábamos separado por una valla. Es más, algunos de ellos/as se pasaban los recreos "compartiendo recreo" con alumnos/as del centro ordinario, a través de esa valla. Algunos de esos alumnos, salieron del Centro Específico a las aulas de Educación Especial de los centros ordinarios, primero y a las Aulas de Integración en los centros ordinarios, después.
Desde el primer día que llegué al centro específico y viví esa experiencia, tuve claro que trabajaría y lucharía porque esa situación cambiase. Me parecía y me sigue pareciendo muy injusta. Hasta hoy no he dejado de hacerlo y creo que siempre lo haré, porque estoy comprometida con la diversidad e inclusión y con una única educación de calidad y equitativa para todos/as.
La educación y la escuela tienen que ajustarse a cada alumno/a, independientemente de sus variables personales y dar la mejor respuesta, en los mismos espacios educativos y sociales potenciando el desarrollo de todas sus capacidades individuales y sociales.
Hoy, cuando vuelvo la mirada a esos años y escucho y leo debates de polaridad, no puedo comprender cómo puede dudarse de que cada chico/a tiene el derecho a tener la mejor educación, en los entornos más cercanos a sus amigos y familias y en el único modelo de educación legal en este país que es la Educación Inclusiva. El derecho a la educación siempre es de los chicos/as y desde mi punto de vista, ellos tienen que ser la prioridad.
Partiendo de ahí, todos tenemos el deber de luchar por todos los recursos que sean necesarios para esa buena educación equitativa y justa.
El tema de los recursos, como ya he comentado, se convierte también, en excusa para seguir escolarizando a chicos/as en Centros Específicos, incluso en aquellos casos que pueden estar perfectamente incluidos en las aulas ordinarias del centro ordinario.
Cada chico/a es único y a la hora de su escolarización tenemos que tener muy en cuenta que pueda desarrollar todas sus capacidades y realizar una buena socialización.
Del centro específico salí a hacer "Integración", aunque aún no se había legislado sobre ella.
-En el curso 1984-85 trabajé en la EGB (Educación General Básica) en el Aula de Educación Especial de Los Llanos, un centro ordinario de mi pueblo.
Los chicos/as que estaban en ella en aquel curso, conseguimos que se integraran todos en las aulas ordinarias y salían al aula de Educación Especial, sólo en algunas horas, en periodos variables.
Otros chicos/as de las aulas ordinarias "con diferentes diagnósticos" salían de ellas, al Aula de Educación Especial a realizar distintos apoyos. Ese curso, yo comencé a entrar a trabajar dentro de las aulas ordinarias, con aquellos profesores/as que me lo permitían.
En ese curso, la evaluación psicopedagógica la realizaba el Equipo Multiprofesional de Educación Especial, con el que yo colaboraba de forma sistemática. El informe era un documento bastante resumido, 2 o tres folios escritos a máquina, pero en el que ya entonces, se señalaba claramente que el alumno/a debía estar "integrado" en el aula ordinaria. Cada alumno realizaba en esos años, un Programa de Desarrollo Individual (PDI).
-En el curso 85-86 trabajé en la EGB en un colegio de Lepe, Huelva. Un centro situado en una barriada de pescadores al que acudía alumnado muy diverso.
En ese curso la evaluación psicopedagógica la realizaban los equipos compuestos por diversos profesionales tal y como marcaba el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo de ordenación de la Educación Especial en el que se recogía la valoración y orientación educativa.
En el Capítulo 3, de los apoyos y adaptaciones de la educación especial, en el Artículo 12 se dice:
"La valoración y orientación educativa comprenderán:
a) La prevención y detección temprana de las disminuciones e inadaptaciones a efectos de educación.
b) La evaluación pluridimensional de los alumnos disminuidos e inadaptados.
c) La elaboración de los Programas de Desarrollo Individual, con la participación de los padres y profesores. Dichos Programas deberán recoger el plan de trabajo que se considere adecuado a cada alumno y los apoyos y atenciones personalizadas requeridas.
d) La orientación técnico-pedagógica para la mejor aplicación por los profesores de estos Programas, y el seguimiento de dicha aplicación a lo largo de todo el proceso educativo.
e) La colaboración en las tareas de orientación a padres, en orden a la integración escolar."
En el Artículo 15:
"2.º En cualquier caso, las tareas de valoración y orientación educativa, a que se refiere el artículo 12, serán desarrolladas básicamente y de forma sectorizada por pedagogos, psicólogos, médicos y asistentes sociales, así como por otros profesionales, cuando se considere conveniente y serán realizadas en coordinación con las de todos aquellos servicios comunitarios que tuvieren encomendadas tareas similares o paralelas."
En el artículo 24:
"La escolarización de los alumnos disminuidos o inadaptados en régimen de integración o en Centros específicos de Educación Especial públicos o financiados por fondos públicos, se determinará por la autoridad educativa correspondiente, en base al dictamen del equipo de profesionales a que se refiere el artículo 3 y previa audiencia de los padres o tutores de aquéllos"
-En el curso 86-87 trabajé en la EGB, en un colegio de Sevilla. Al Aula de Apoyo a la Integración venía además de los alumnos/as de ese centro, alumnado de otros dos centros educativo del barrio, que no tenían aula de Apoyo a la Integración. Las familias los traían desde sus centros a trabajar unas horas conmigo y luego, regresaban a sus centros.
En este colegio no se quería la integración, pero aún así, yo conseguí trabajar dentro de las aulas ordinarias con el profesorado que me lo permitía.
Los diagnósticos los realizaba el EPOE de Bellavista con el que yo colaboraba muy activamente durante todo el proceso.
-De 1987 a 1990, en mi primer destino definitivo, trabajé en la EGB, en un colegio de Olivares, Sevilla, que consiguió con mucho esfuerzo y trabajo, ser Centro Experimental de Integración, porque entonces, sólo se hacía Integración en los centros autorizados.
En él, en aquellos años, se valoraba mucho la diversidad y se hacía una buena atención del alumnado diverso. Todo el alumnado estaba integrado en las aulas ordinarias, a las que yo iba a trabajar en las materias de sociales y naturales.
El alumnado con discapacidad, sólo salía una hora al día al aula de Apoyo a la Integración. Todo el profesorado de ese centro estaba muy comprometido y juntos, realizábamos ya entonces, las Adaptaciones Curriculares.
Los diagnósticos los realizaba el EPOE de Sanlúcar la Mayor con el que yo trabajaba muy estrechamente. En esos cursos venía al colegio a trabajar con el alumnado con discapacidad el EATAI, con el que yo siempre trabajaba de forma coordinada y en equipo.
-A partir del curso 1990 y hasta 2011 comenzando una nueva década, trabajé en mi segundo destino definitivo, en un colegio de Mairena del Aljarafe, en el que no fue fácil empezar a hacer Integración, ya que contaba con un Aula Específica y mi compañera de PT del aula específica, no era partidaria de integrar al alumnado.
Mucha lucha y esfuerzo en el primer año de trabajo en ese centro, pero al curso siguiente, ese aula dejó de ser específica y se transformó en Aula de Apoyo a la Integración.
Todo el alumnado se integró en las aulas ordinarias. Yo, desde el primer año, pude trabajar dentro de las aulas ordinarias porque muchos compañeros/as del centro compartían esa forma de trabajar en integración.
A lo largo de las dos décadas que trabajé allí, conseguimos trabajar de forma inclusiva y el alumnado con necesidades educativas diversas sólo salía del aula ordinaria, como máximo, 5 horas a la semana. Algunos de ellos, no salían nunca porque era yo la que trabajaba en docencia compartida, con el profesorado.
Desde que se creó el EOE, los diagnósticos los realizaba el EOE de la zona. En su elaboración yo tenía una participación muy activa. La Orientadora de Referencia de mi centro, que durante muchos años fue la misma, sabía que juntas lográbamos hacer un buen análisis, evaluación y valoración del alumnado, y consensuar las mejores propuestas y orientaciones para cada alumno/a.
Todas las semanas, ella y yo, dentro del horario lectivo, teníamos una hora de coordinación que dedicábamos a proponer y analizar las respuestas educativas personalizadas y algunas situaciones complejas para hacer una buena orientación al profesorado.
Trabajar en equipo con ella fue siempre muy motivador, porque ambas compartíamos la misma filosofía educativa: etiquetar lo menos posible y proponer la forma más adecuada para personalizar la educación de cada alumno/a.
Pero los dos últimos cursos de trabajo en ese centro, durante los cursos 2009-10 y 2010-11, "padecí" en carne propia, el despropósito de la nueva Orientadora del EOE.
Ella no paraba de diagnosticar y mandar a chicos/as al Aula de PT, como si ese aula que yo atendía, fuera infinita. En el par de años que duró esa situación, acabaron "encerrándome" en el Aula de PT. No podía seguir trabajando fuera de ella, al tener que atender, como único recurso del centro, a todos los alumnos/as que estaban diagnosticados.
Como ya todos sabéis, esa situación me llevó a dejar atrás la etapa de Primaria en la que había estado trabajando 30 años y cambiarme a la Etapa Educativa de Secundaria, a través del concurso de traslado.
-A partir de 2011 y hasta ahora, en mi tercer destino definitivo, estoy en el IES Ítaca. Aquí trabajo desde el primer día, en una escuela inclusiva de forma inclusiva. Todos los chicos/as trabajan juntos dentro de las aulas ordinarias y yo trabajo siempre con ellos dentro del aula ordinaria.
La evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen de escolarización viene realizado por el EOE desde Primaria y en él se recogen los distintos apartados que marca la normativa vigente y que en Andalucía se rellenan en la aplicación Séneca.
Desde mi punto de vista, este modelo de evaluación, informe psicopedagógico y dictamen de escolarización, sigue anclado en el modelo Integración, dificultando de una forma evidente la inclusión.
En estos documentos se insiste una y otra vez en:
-Las necesidades y limitaciones que presenta el alumno/a.
-No recogen las capacidades a desarrollar.
-No marcan el nivel curricular de forma concreta en el que está situado el alumnado en las distintas materias.
-No señalan los ajustes curriculares necesarios a realizar a nivel de grupo clase, para que el alumno/a pueda desarrollar todas sus capacidades y competencias.
-No recogen las propuestas metodológicas a realizar en el grupo clase para fomentar la personalización de la educación y la atención a la diversidad.
-No se realiza una valoración del alumnado en el grupo clase y de sus necesidades allí. Se limita a valorar al alumnado de forma individual y a los apoyos para trabajar fuera del aula ordinaria.
-En ellos, necesariamente hay que etiquetar al alumnado en una de las múltiples categorías.
-A la hora de cumplimentar cada apartado, se marcan tipos de respuestas estandarizadas entre las que es necesario seleccionar una, normalmente se elige la más cercana, aunque no se ajuste exactamente al alumno.
-No están elaborados para personalizar la educación sino al contrario, para etiquetar.
-En cuanto al dictamen de escolarización, éste debería recoger la escolarización inclusiva siempre dentro del aula ordinaria y en los casos más complejos, la forma de llevar a cabo esa escolarización en las aulas específicas de los centros ordinarios, cuando de ninguna manera sea posible la inclusión a tiempo completo dentro del aula ordinaria.
En la normativa actual, en las Istrucciones 8 de marzo de 2017, se recogen estos temas en:
-Punto 3. Identificación del Alumnado NEAE.
Evaluación Psicopedagógica.
-Punto 4. Dictamen de Escolarización.
En nuestro instituto el Orientador y el Departamento de Orientación del Centro, centraliza su trabajo en las intervenciones para incluir, dejando muy en segundo plano, el diagnóstico.
En todo este camino, nada ha sido, ni es fácil, pero soy fiel a los principios en los que creo y trabajo por ellos sin descanso y sin rendirme jamás. Nadie regala nada.
Ser consecuente con lo que se siente, se dice y se hace, nunca es cómodo, pero deja el corazón en paz y la conciencia muy tranquila.
-Y ahora, desde hace ya bastante tiempo, reflexiono, analizo, trabajo y lucho porque la evaluación psicopedagógica, el diagnóstico y el dictamen de escolarización no sean una etiqueta para excluir y segregar y para que:
.Se ajusten a las leyes inclusivas.
.Se realicen fijándose en las capacidades de la personas, sin etiquetarlas y con la finalidad de incluirlas.
.Se cambie la mirada y el objetivo a la hora de su realización, dejando el protagonismo a la observación del alumnado dentro del aula ordinaria, en vez de centrarse en las pruebas individualizadas que se realizan fuera del contexto y en situaciones de "pruebas".
.Se personalicen y se ajusten a cada persona.
.Se realicen en equipo, trabajando conjuntamente los EOE con los equipos educativos de las aulas ordinarias.
.Se conviertan en documentos útiles y operativos que permitan trabajar coordinadamente al profesorado-alumnado-familias-agentes externos...
.Se recojan las propuestas y los recursos necesarias para INCLUIR siempre al alumnado en las aulas ordinarias.
También sigo trabajando en una propuesta de evaluación psicopedagógica, informe y dictamen que sean inclusivos y que fomenten la personalización de la educación. Próximamente lo compartiré.
De ellos, sólo dos tenían unas dificultades tan severas y complejas, que su mejor escolarización era, en aquellos años, en el centro específico. A día de hoy, desde mi amplia experiencia, creo que lo mejor para ellos dos, sería estar en un Aula Específica en un Centro Ordinario, y seguir trabajando para reconvertir estas Aulas en Espacios Inclusivos, con propuestas inclusivas, dotándolos de los recursos necesarios para las necesidades concretas del alumno/a. Yo espero, deseo y lucho, porque esos cambios sean posibles cuanto antes y dejar lo "ESPECIAL" fuera de la Educación Equitativa.
El alumnado con discapacidad muy severa, al estar en el centro ordinario tiene la posibilidad de estar con compañeros/as de su edad y poder incluirse y participar en tareas generales del centro y en algunas propuestas inclusivas que les lleven a ellos a disfrutar con sus compañeros/as y a sus compañeros a hacer el "cambio la mirada" necesario para conocer, aceptar, respetar y valorar la diversidad.
Ya no hay más excusas. Ha llegado el momento de que estén escolarizados en los colegios ordinarios, en educación ordinaria y no segregados en una educación especial.
Los demás alumnos de mi aula del centro específico, eran chicos/as que por diversas situaciones estaban allí, pero siempre consideré que podían estar perfectamente en el centro ordinario del que estábamos separado por una valla. Es más, algunos de ellos/as se pasaban los recreos "compartiendo recreo" con alumnos/as del centro ordinario, a través de esa valla. Algunos de esos alumnos, salieron del Centro Específico a las aulas de Educación Especial de los centros ordinarios, primero y a las Aulas de Integración en los centros ordinarios, después.
Desde el primer día que llegué al centro específico y viví esa experiencia, tuve claro que trabajaría y lucharía porque esa situación cambiase. Me parecía y me sigue pareciendo muy injusta. Hasta hoy no he dejado de hacerlo y creo que siempre lo haré, porque estoy comprometida con la diversidad e inclusión y con una única educación de calidad y equitativa para todos/as.
La educación y la escuela tienen que ajustarse a cada alumno/a, independientemente de sus variables personales y dar la mejor respuesta, en los mismos espacios educativos y sociales potenciando el desarrollo de todas sus capacidades individuales y sociales.
Hoy, cuando vuelvo la mirada a esos años y escucho y leo debates de polaridad, no puedo comprender cómo puede dudarse de que cada chico/a tiene el derecho a tener la mejor educación, en los entornos más cercanos a sus amigos y familias y en el único modelo de educación legal en este país que es la Educación Inclusiva. El derecho a la educación siempre es de los chicos/as y desde mi punto de vista, ellos tienen que ser la prioridad.
Partiendo de ahí, todos tenemos el deber de luchar por todos los recursos que sean necesarios para esa buena educación equitativa y justa.
El tema de los recursos, como ya he comentado, se convierte también, en excusa para seguir escolarizando a chicos/as en Centros Específicos, incluso en aquellos casos que pueden estar perfectamente incluidos en las aulas ordinarias del centro ordinario.
Cada chico/a es único y a la hora de su escolarización tenemos que tener muy en cuenta que pueda desarrollar todas sus capacidades y realizar una buena socialización.
Para mí sólo hay una Educación y
una Escuela Diversa e Inclusiva.
una Escuela Diversa e Inclusiva.
No hay una Educación ordinaria y otra especial.
-En el curso 1984-85 trabajé en la EGB (Educación General Básica) en el Aula de Educación Especial de Los Llanos, un centro ordinario de mi pueblo.
Los chicos/as que estaban en ella en aquel curso, conseguimos que se integraran todos en las aulas ordinarias y salían al aula de Educación Especial, sólo en algunas horas, en periodos variables.
Otros chicos/as de las aulas ordinarias "con diferentes diagnósticos" salían de ellas, al Aula de Educación Especial a realizar distintos apoyos. Ese curso, yo comencé a entrar a trabajar dentro de las aulas ordinarias, con aquellos profesores/as que me lo permitían.
En ese curso, la evaluación psicopedagógica la realizaba el Equipo Multiprofesional de Educación Especial, con el que yo colaboraba de forma sistemática. El informe era un documento bastante resumido, 2 o tres folios escritos a máquina, pero en el que ya entonces, se señalaba claramente que el alumno/a debía estar "integrado" en el aula ordinaria. Cada alumno realizaba en esos años, un Programa de Desarrollo Individual (PDI).
En ese curso la evaluación psicopedagógica la realizaban los equipos compuestos por diversos profesionales tal y como marcaba el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo de ordenación de la Educación Especial en el que se recogía la valoración y orientación educativa.
En el Capítulo 3, de los apoyos y adaptaciones de la educación especial, en el Artículo 12 se dice:
"La valoración y orientación educativa comprenderán:
a) La prevención y detección temprana de las disminuciones e inadaptaciones a efectos de educación.
b) La evaluación pluridimensional de los alumnos disminuidos e inadaptados.
c) La elaboración de los Programas de Desarrollo Individual, con la participación de los padres y profesores. Dichos Programas deberán recoger el plan de trabajo que se considere adecuado a cada alumno y los apoyos y atenciones personalizadas requeridas.
d) La orientación técnico-pedagógica para la mejor aplicación por los profesores de estos Programas, y el seguimiento de dicha aplicación a lo largo de todo el proceso educativo.
e) La colaboración en las tareas de orientación a padres, en orden a la integración escolar."
En el Artículo 15:
"2.º En cualquier caso, las tareas de valoración y orientación educativa, a que se refiere el artículo 12, serán desarrolladas básicamente y de forma sectorizada por pedagogos, psicólogos, médicos y asistentes sociales, así como por otros profesionales, cuando se considere conveniente y serán realizadas en coordinación con las de todos aquellos servicios comunitarios que tuvieren encomendadas tareas similares o paralelas."
En el artículo 24:
"La escolarización de los alumnos disminuidos o inadaptados en régimen de integración o en Centros específicos de Educación Especial públicos o financiados por fondos públicos, se determinará por la autoridad educativa correspondiente, en base al dictamen del equipo de profesionales a que se refiere el artículo 3 y previa audiencia de los padres o tutores de aquéllos"
-En el curso 86-87 trabajé en la EGB, en un colegio de Sevilla. Al Aula de Apoyo a la Integración venía además de los alumnos/as de ese centro, alumnado de otros dos centros educativo del barrio, que no tenían aula de Apoyo a la Integración. Las familias los traían desde sus centros a trabajar unas horas conmigo y luego, regresaban a sus centros.
En este colegio no se quería la integración, pero aún así, yo conseguí trabajar dentro de las aulas ordinarias con el profesorado que me lo permitía.
Los diagnósticos los realizaba el EPOE de Bellavista con el que yo colaboraba muy activamente durante todo el proceso.
En él, en aquellos años, se valoraba mucho la diversidad y se hacía una buena atención del alumnado diverso. Todo el alumnado estaba integrado en las aulas ordinarias, a las que yo iba a trabajar en las materias de sociales y naturales.
El alumnado con discapacidad, sólo salía una hora al día al aula de Apoyo a la Integración. Todo el profesorado de ese centro estaba muy comprometido y juntos, realizábamos ya entonces, las Adaptaciones Curriculares.
Los diagnósticos los realizaba el EPOE de Sanlúcar la Mayor con el que yo trabajaba muy estrechamente. En esos cursos venía al colegio a trabajar con el alumnado con discapacidad el EATAI, con el que yo siempre trabajaba de forma coordinada y en equipo.
-A partir del curso 1990 y hasta 2011 comenzando una nueva década, trabajé en mi segundo destino definitivo, en un colegio de Mairena del Aljarafe, en el que no fue fácil empezar a hacer Integración, ya que contaba con un Aula Específica y mi compañera de PT del aula específica, no era partidaria de integrar al alumnado.
Mucha lucha y esfuerzo en el primer año de trabajo en ese centro, pero al curso siguiente, ese aula dejó de ser específica y se transformó en Aula de Apoyo a la Integración.
Todo el alumnado se integró en las aulas ordinarias. Yo, desde el primer año, pude trabajar dentro de las aulas ordinarias porque muchos compañeros/as del centro compartían esa forma de trabajar en integración.
A lo largo de las dos décadas que trabajé allí, conseguimos trabajar de forma inclusiva y el alumnado con necesidades educativas diversas sólo salía del aula ordinaria, como máximo, 5 horas a la semana. Algunos de ellos, no salían nunca porque era yo la que trabajaba en docencia compartida, con el profesorado.
Todas las semanas, ella y yo, dentro del horario lectivo, teníamos una hora de coordinación que dedicábamos a proponer y analizar las respuestas educativas personalizadas y algunas situaciones complejas para hacer una buena orientación al profesorado.
Trabajar en equipo con ella fue siempre muy motivador, porque ambas compartíamos la misma filosofía educativa: etiquetar lo menos posible y proponer la forma más adecuada para personalizar la educación de cada alumno/a.
Pero los dos últimos cursos de trabajo en ese centro, durante los cursos 2009-10 y 2010-11, "padecí" en carne propia, el despropósito de la nueva Orientadora del EOE.
Ella no paraba de diagnosticar y mandar a chicos/as al Aula de PT, como si ese aula que yo atendía, fuera infinita. En el par de años que duró esa situación, acabaron "encerrándome" en el Aula de PT. No podía seguir trabajando fuera de ella, al tener que atender, como único recurso del centro, a todos los alumnos/as que estaban diagnosticados.
Como ya todos sabéis, esa situación me llevó a dejar atrás la etapa de Primaria en la que había estado trabajando 30 años y cambiarme a la Etapa Educativa de Secundaria, a través del concurso de traslado.
-A partir de 2011 y hasta ahora, en mi tercer destino definitivo, estoy en el IES Ítaca. Aquí trabajo desde el primer día, en una escuela inclusiva de forma inclusiva. Todos los chicos/as trabajan juntos dentro de las aulas ordinarias y yo trabajo siempre con ellos dentro del aula ordinaria.
La evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen de escolarización viene realizado por el EOE desde Primaria y en él se recogen los distintos apartados que marca la normativa vigente y que en Andalucía se rellenan en la aplicación Séneca.
Desde mi punto de vista, este modelo de evaluación, informe psicopedagógico y dictamen de escolarización, sigue anclado en el modelo Integración, dificultando de una forma evidente la inclusión.
En estos documentos se insiste una y otra vez en:
-Las necesidades y limitaciones que presenta el alumno/a.
-No recogen las capacidades a desarrollar.
-No marcan el nivel curricular de forma concreta en el que está situado el alumnado en las distintas materias.
-No señalan los ajustes curriculares necesarios a realizar a nivel de grupo clase, para que el alumno/a pueda desarrollar todas sus capacidades y competencias.
-No recogen las propuestas metodológicas a realizar en el grupo clase para fomentar la personalización de la educación y la atención a la diversidad.
-No se realiza una valoración del alumnado en el grupo clase y de sus necesidades allí. Se limita a valorar al alumnado de forma individual y a los apoyos para trabajar fuera del aula ordinaria.
-En ellos, necesariamente hay que etiquetar al alumnado en una de las múltiples categorías.
-A la hora de cumplimentar cada apartado, se marcan tipos de respuestas estandarizadas entre las que es necesario seleccionar una, normalmente se elige la más cercana, aunque no se ajuste exactamente al alumno.
-No están elaborados para personalizar la educación sino al contrario, para etiquetar.
-En cuanto al dictamen de escolarización, éste debería recoger la escolarización inclusiva siempre dentro del aula ordinaria y en los casos más complejos, la forma de llevar a cabo esa escolarización en las aulas específicas de los centros ordinarios, cuando de ninguna manera sea posible la inclusión a tiempo completo dentro del aula ordinaria.
-Punto 3. Identificación del Alumnado NEAE.
Evaluación Psicopedagógica.
-Punto 4. Dictamen de Escolarización.
En nuestro instituto el Orientador y el Departamento de Orientación del Centro, centraliza su trabajo en las intervenciones para incluir, dejando muy en segundo plano, el diagnóstico.
En todo este camino, nada ha sido, ni es fácil, pero soy fiel a los principios en los que creo y trabajo por ellos sin descanso y sin rendirme jamás. Nadie regala nada.
Ser consecuente con lo que se siente, se dice y se hace, nunca es cómodo, pero deja el corazón en paz y la conciencia muy tranquila.
-Y ahora, desde hace ya bastante tiempo, reflexiono, analizo, trabajo y lucho porque la evaluación psicopedagógica, el diagnóstico y el dictamen de escolarización no sean una etiqueta para excluir y segregar y para que:
.Se ajusten a las leyes inclusivas.
.Se realicen fijándose en las capacidades de la personas, sin etiquetarlas y con la finalidad de incluirlas.
.Se cambie la mirada y el objetivo a la hora de su realización, dejando el protagonismo a la observación del alumnado dentro del aula ordinaria, en vez de centrarse en las pruebas individualizadas que se realizan fuera del contexto y en situaciones de "pruebas".
.Se personalicen y se ajusten a cada persona.
.Se realicen en equipo, trabajando conjuntamente los EOE con los equipos educativos de las aulas ordinarias.
.Se conviertan en documentos útiles y operativos que permitan trabajar coordinadamente al profesorado-alumnado-familias-agentes externos...
.Se recojan las propuestas y los recursos necesarias para INCLUIR siempre al alumnado en las aulas ordinarias.
También sigo trabajando en una propuesta de evaluación psicopedagógica, informe y dictamen que sean inclusivos y que fomenten la personalización de la educación. Próximamente lo compartiré.
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Magnífica entrada explicando todo el recorrido histórico hasta la actualidad. Me quedo con la parte final que expone la inexistencia en el dictamen de cómo se articula esa Inclusión en el grupo-clase especialmente en alumnos con modalidad C. Como madre que reivindico la inclusión de mi hijo fue precisamente esa demanda la que trasladé a la orientadora y a la dirección del colegio. Respuesta: no se establece un número de horas de inclusión en el grupo-clase ni su programa. ¿Qué garantía es esa? Ninguna. Entiendo las limitaciones del sistema educativo, entiendo que los orientadores y los educadores se deben atener a esas limitaciones. Lo que yo quiero es que nos entiendan como padres cuando somos reticentes con un dictamen sin garantías y unas medidas tan precarias. Por tanto también me gustaría que se modificara en la ley educativa la forma en la que se articula la intervención de los padres en el proceso de psicoevaluación y elección de medidas educativas. El consentimiento de los padres debe ser obligatorio al igual que lo es para realizar una operación quirúrgica ¿o es que el criterio profesional médico es menos importante que el educativo? Hay tanto que mejorar. Gracias por el artículo y enhorabuena por el blog
Buena descripción y orientación... felicidades .
Buenos días aquí en México ... muy interesante su descripción del ente ... EPP...en México como usted sabe ha de ha seguido los pasos de España... hemos pasado por la integración y hoy por ley la INCLUSIÓN... pero hay un gran dilema para aplicar y ubicar la EPPen el marco inclusivo ... como pedagogo y personalista-humanista consideró que existen muchas condiciones ... el dilema está en comprender los términos de PERSONA -HUMANA ...uno recae la equidad inclusiva y en lo otro la igualdad sustantiva... es en este equilibrio donde surgir la reorientacion de la EPP por la Evaluación Psicopedagogica y CONTEXTUAL ... cundo separamos estos dos ... de un lado detectamos las necesidades específicas del alumnado ... persona ... y del otro lado detectamos sus barreras para el aprendizaje y la participación... estamos trabajando en eso ... duro trabajo porque existe resistencia a la INCLUSIÓN... me gustaría tener más información y/o comunicación con usted ... para poder enriquecer eso que usted ya inició y lo que yo estoy haciendo... en septiembre iré a investigar y dar cátedra a la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID... me gustaría enriquecer la temática.... yadiarjulian@gmail.com
Mil gracias por esta entrada.
Estoy muy interesada en aprender a evaluar inclusivamente, desde el aula, sin pruebas psicométricas, en situación natural y no de laboratorio, enfocando el proceso en las capacidades del alumnado y las posibilidades del contexto, para potenciar al máximo sus desarrollo.
Pero me encuentro con la estructura del IEP en Séneca y la obligación de poner una categoría con nomenclatura clínica, por lo que al final, después de la observación, termino recurriendo a las escalas de inteligencia y aptitudes.
Estaría muy interesada en aprender a lidiar con la normativa sin renunciar a un enfoque inclusivo de la evaluación. ?Podrías facilitar ejemplos de buenas prácticas, pautas para el procedimiento y recursos para el registro?
Gracias.
Un saludo,
MCarmen Flores.
Muy interesante y enriquecedor su Descripción que hace de la evolución que ha tenido esa difícil tarea de pasar de un modelo clinico-asistencial a uno de Integración y posteriormente a un inclusivo que como lo relata es complicado pero a la vez retador para los profesionales que trabajamos en educación especial